iThink.pl - dziennikarstwo i publicystyka

Każdy nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z tego, jaki będzie świat, w którym dzisiejszym uczniom przyjdzie wieść dorosłe życie. Nie jest oczywiście możliwe w miarę dokładne przewidzenie dalekiej przyszłości naszej cywilizacji. Możemy tylko zaufać futurologicznym prognozom opartym na naukowej analizie cywilizacyjnych przemian, które znajdują potwierdzenie w obserwowanych obecnie przeobrażeniach społecznych i gospodarczych (Alvin i Heidi Toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali. Poznań 1996). Wynika z nich, że wkraczamy w trzecią falę rozwoju cywilizacji – po rolniczej i przemysłowej pojawia się cywilizacja informatyczna. Jej przewidywanym efektem będzie m.in. zastępowanie społeczeństwa masowego - indywidualistycznym, gospodarki opartej na przemyśle - usługami opartymi na informacji; stałych form zatrudnienia - samozatrudnieniem i zespołami zadaniowymi; światem podzielonym na państwa - „globalną wioską”. Informacja stanie się głównym towarem rynkowym, technika i technologia komputerowa i komunikacyjna zdominują wszystkie aspekty ludzkiego życia. Pojawią się nowe podziały społeczne wynikające ze zróżnicowanego dostępu do informacji, zróżnicowanego udziału w przetwarzaniu i dystrybucji informacji oraz z faktu, że wiele rodzajów ludzkiej pracy zostanie zastąpionych przez efektywniejsze roboty, ale za to pojawią się nowe zawody, wymagające nowych kwalifikacji. Mówi się o powstawaniu społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. Przewiduje się nawet, że dotychczasowy ład gospodarczy oparty na kapitalizmie, a także ład społeczny oparty na demokracji, który wyczerpał już swoje możliwości rozwojowe, w ciągu najbliższych kilkudziesięciu lat przejdzie rewolucyjną zmianę (Immanuel Wallerstein, Koniec świata jaki znamy. Warszawa 2004). Sprawne funkcjonowanie w takich realiach wymagać będzie od dzisiejszych uczniów posiadania szeregu kompetencji, których nie zapewni im dominujący w oświacie encyklopedyzm i podające metody kształcenia.
Współczesna edukacja, oparta na dziewiętnastowiecznym modelu herbertowskim, okazuje się bardzo nieefektywna i początek trzeciej fali rozwoju naszej cywilizacji uwidacznia ten problem coraz jaskrawiej. Specjalistyczne przedmioty nauczania, wzorowane na akademickich dyscyplinach naukowych, nie budzą większego zainteresowania u uczniów i nie zapewniają im właściwego przygotowania do dorosłego życia. Skupiają się głównie na przekazywaniu wiedzy, natomiast uczniowie nie mają przekonania o ich przydatności życiowej. Zaniedbują bowiem kształtowanie umiejętności warunkujących sprawne funkcjonowanie w życiu dorosłym.
Specjaliści od efektywnego kształcenia od wielu już lat sugerują, że współczesnemu uczniowi nie tyle potrzebna jest szczegółowa wiedza przedmiotowa, ile umiejętność wyszukiwania informacji i operowania nimi w celu rozwiązania problemu; rozumienie sytuacji kompleksowych dzięki właściwej selekcji i interpretacji informacji szczegółowych; umiejętność samokształcenia się – zarówno w sensie aktualizacji wiedzy i umiejętności, jak też nabywania zupełnie nowych; intelektualna kreatywność i samodzielność; sprawne komunikowanie się z innymi; biegłe posługiwanie się technologią informacyjną i komunikacyjną w celach zawodowych; znajomość dwóch – trzech języków obcych; odwaga we wprowadzaniu zmian w swoim życiu, a także umiejętność prowadzenia zdrowego trybu życia (Gordon Dryden, Jeannette Vos, Rewolucja w uczeniu. Poznań 2000). Stąd też eksponowana jest konieczność wyposażenia dzisiejszych uczniów w kompetencje ogólnokształcące, a zwłaszcza te pozwalające na późniejszą sprawną samoedukację. Tylko ludzie potrafiący efektywnie uczyć się będą mieli szansę na uniknięcie jednego z większych problemów przyszłego społeczeństwa informacyjnego – zawodowego i społecznego wykluczenia tych, którzy nie będą biegle operowali sprzętem i oprogramowaniem informatycznym i komunikacyjnym, a także nie będą posiadali kwalifikacji poszukiwanych przez często zmieniający się rynek pracy.
Wydaje się, że oświatowi decydenci zgadzali się z powyższymi założeniami, wdrażając pod koniec ubiegłego wieku reformę szkolnictwa. Miała ona doprowadzić między innymi do związania edukacji z życiowymi potrzebami uczniów, odejścia od encyklopedyzmu na rzecz kształtowania umiejętności, wprowadzenia do szkół technologii informacyjnej oraz złagodzenia sztucznego podziału szkolnej wiedzy na przedmioty nauczania poprzez integrację międzyprzedmiotową . Jednakże osiągnięte efekty nie są zadowalające.
Badania skutków wdrożenia reformy oświatowej pokazały m.in., że w praktyce oświatowej nie zadziałały przynajmniej trzy rozwiązania, mające w założeniu zbliżyć szkołę do potrzeb współczesności – lekcje nie stały się strukturą organizacyjną wspierającą kształtowanie umiejętności ogólnokształcących - kluczowych, nie pojawiła się realna integracja międzyprzedmiotowa (poza klasami I – III szkoły podstawowej), a także zabrakło scalenia technologii informacyjnej z nauczaniem przedmiotowym (Krzysztof Konarzewski, Reforma oświaty. Podstawa programowa i warunki kształcenia. Warszawa 2004).
Te niewesołe wnioski, odnoszące się także do edukacji historycznej, zostały potwierdzone badaniami przeprowadzonymi przez autora w początkach 2006 r. Pokazały one, że technologia informacyjna w edukacji historycznej występuje jedynie incydentalnie. Studenci przebywający na praktykach pedagogicznych w szkołach stwierdzili w trakcie wspomnianych badań, że tylko nielicznym z nich nauczyciele demonstrowali możliwości edukacji historycznej w zakresie kształtowania kompetencji ogólnokształcących oraz sposoby na realizację celów i treści ścieżek edukacyjnych, będących formą integracji międzyprzedmiotowej. Tak więc można postawić tezę, że współczesna, szkolna edukacja historyczna nie została w praktyce zreformowana i nie przygotowuje ucznia do życia.
Dzieje się tak ponieważ nauczyciele unikają integrowania historii z innymi dziedzinami wiedzy w celu przedstawienia uczniom spójnego obrazu życia społecznego i jego mechanizmów, nie wyposażają uczniów w kompetencje ogólnokształcące, najważniejsze z punktu widzenia przydatności życiowej, a także nie wykorzystują możliwości, jakie daje technologia informacyjna. W większości przejawiają konserwatywne, z punktu widzenia dydaktyki, przekonanie, że celem nauczania historii jest wpojenie uczniom jak największego zasobu wiedzy faktograficznej. Niejednokrotnie odrzucają aktywne metody kształcenia i integrację międzyprzedmiotową, ponieważ, jak twierdzą „nie mogą wyrobić się z programem”, „uczniowie niczego się wtedy nie nauczą”, a poza tym „muszą przekazać uczniom całą wiedzę mogącą pojawić się na sprawdzianie kompetencji lub na egzaminie maturalnym”. Na lekcjach historii dominuje w dalszym ciągu encyklopedyzm i podające metody kształcenia.
W związku z tym pojawia się pytanie – czy szkolna edukacja historyczna ma praktyczny sens dla młodego człowieka, czy może stać się przedmiotem przygotowującym ucznia do współczesnego życia? Autorzy wspomnianych już badań nad skutkami reformy oświaty odpowiadają na to pytanie, przynajmniej częściowo i może mimowolnie, ale jednak negatywnie. Dowodem jest fakt, że proponując wprowadzenie korekt (na szczęście odrzuconych) uzdrawiających reformę, zlikwidowali fundamentalne jej rozwiązania, mające w założeniu zbliżyć szkołę do potrzeb współczesności – konieczność kształtowania kompetencji kluczowych przez wszystkich nauczycieli oraz ścieżki edukacyjne integrujące, przynajmniej częściowo, poszczególne przedmioty nauczania. Motywacja jest trochę dziwna – stwierdzono bowiem, że rozwiązania te były niedoskonałe, a poza tym nie realizowano ich w praktyce szkolnej. Ale dlaczego zamiast ulepszeń zaproponowano likwidację? Czyżby autorzy badań nie wierzyli, że szkoła może odejść od modelu dziewiętnastowiecznego, w którym dominują sztuczne przedmioty nauczania, uczniowska bierność i encyklopedyzm?
Analizując możliwości, jakie stwarza edukacja historyczna trudno zgodzić się z tak pesymistycznymi wnioskami. Nikt chyba nie zaprzeczy, że możliwe jest wyposażenie ucznia, w trakcie lekcji historii, w następujące kompetencje ogólnokształcące (wynikające z celów i zadań szkoły wymienionych w podstawie programowej): czytanie ze zrozumieniem, poprawne wypowiadanie się z użyciem argumentacji, poprawne konstruowanie wypowiedzi pisemnych, analizowanie i syntezowanie, dostrzeganie związków i zależności pomiędzy różnymi faktami, procesami i zjawiskami, integrowanie informacji z różnych źródeł w celu stworzenia spójnego obrazu danego procesu lub zjawiska, planowanie i organizowanie własnej nauki, skuteczne porozumiewanie się w różnych sytuacjach, także w językach obcych, negocjowanie, efektywna praca w grupie, wykorzystywanie wiedzy do wykonywania zadań i twórczego rozwiązywania problemów, a także wyszukiwanie, porządkowanie i wykorzystywanie informacji pozyskiwanych z różnych źródeł, także za pomocą technologii informacyjnej. Możliwe jest także wypracowanie modelu zintegrowania poszczególnych przedmiotów nauczania wokół wymienionych kompetencji kluczowych, jako jednego z kilku sposobów na integrację międzyprzedmiotową.
Zdaniem autora, włączenie edukacji historycznej do międzyprzedmiotowej integracji wokół kompetencji kluczowych wymaga głównie dobrej woli u nauczycieli i posiadania przez nich odpowiednich umiejętności. Jest całkowicie realne w ramach funkcjonujących obecnie struktur oświatowych.
Władze oświatowe powinny zadbać o stworzenie właściwych warunków organizacyjnych, wspierających kształtowanie przez szkoły umiejętności kluczowych uczniów. Za bardzo istotne należy uznać następujące przedsięwzięcia:
1. Utrzymanie w podstawie programowej zasady mówiącej, że podstawowym zadaniem każdej szkoły jest kształtowanie, wyliczonych i precyzyjnie nazwanych, umiejętności ogólnokształcących - kluczowych, warunkujących sprawne funkcjonowanie w nowoczesnym społeczeństwie informacyjnym i gospodarce opartej na wiedzy.
2. Przyjęcie przez autorów programów nauczania zasady, że podstawowym celem poszczególnych przedmiotów szkolnego kształcenia jest kształtowanie zestawu kompetencji, które są właściwe dla danego typu wiedzy, ale jednocześnie stanowią szczegółowy składnik kompetencji ogólnokształcących.
3. Utrzymanie, a nawet rozwój tendencji do takiego kształtowania egzaminów zewnętrznych dla poszczególnych szczebli szkół, by sprawdzały przede wszystkim stopień osiągnięcia przez uczniów kompetencji ogólnokształcących.
4. Zobowiązanie organów nadzoru pedagogicznego do systematycznego organizowania szkoleń dla nauczycieli w zakresie wykorzystywania aktywnych metod kształcenia, nowoczesnych środków dydaktycznych oraz stosowania rozwiązań służących integracji wokół umiejętności.
Stałym elementem praktyki oświatowej powinny stać się następujące działania, podejmowane corocznie przez zespoły nauczycieli z poszczególnych szkół:
1. Ustalenie aktualnego poziomu kompetencji ogólnokształcących u uczniów w poszczególnych klasach. Jest to możliwe przy zastosowaniu testów zawierających zadania z wyposażeniem, tak by odpowiedzi uczeń musiał generować poprzez posługiwanie się badanymi kompetencjami.
2. Analiza wyników testów prowadząca do ustalenia, które kompetencje w poszczególnych zespołach klasowych nie są jeszcze właściwie opanowane i powinny być dalej rozwijane.
3. Dokonanie podziału zadań, pomiędzy nauczycieli, związanych z kształtowaniem konkretnych kompetencji w poszczególnych zespołach klasowych. Przydział zadań powinien uwzględniać specyfikę poszczególnych przedmiotów nauczania.
4. Opracowanie, przez poszczególnych nauczycieli, przedmiotowych programów nauczania, w których dobór tematyki lekcji, metod kształcenia i środków dydaktycznych uwzględniałby wyniki testu kompetencji i wspomniany przydział zadań. W trakcie konstruowania swoich programów, nauczyciele tworzący zespół powinni dokonać korelacji planowanych zabiegów mających na celu rozwijanie u uczniów określonych kompetencji.
5. Prowadzenie lekcji z wykorzystaniem aktywnych metod kształcenia i nowoczesnych środków dydaktycznych, w trakcie których uczniowie będą ćwiczyli wykorzystywanie potrzebnych kompetencji. Również prace domowe powinny wspierać nabywanie kompetencji ogólnokształcących.
6. Prowadzenie ewaluacji kształtowanych kompetencji i ewentualne modyfikowanie programów nauczania.
Można wyliczyć szereg działań służących nabywaniu wspomnianych kompetencji, które mogą podejmować uczniowie w ramach edukacji historycznej i które powinny stanowić nieodłączny element każdej lekcji historii (oczywiście nie wszystkie jednocześnie):
1. Wyszukanie określonych informacji w tekście naukowym, popularno – naukowym, źródłowym, literackim, w słowniku i encyklopedii, a także we fragmentach filmów fabularnych i dokumentalnych, nagrań dźwiękowych, na fotografiach, ilustracjach, obrazach historycznych i karykaturach, w tabelach, wykresach i diagramach, schematach i szkicach, oraz na mapach. Wykorzystywać należy przy tym zarówno źródła wiedzy na nośnikach tradycyjnych (papier, taśma fotograficzna i magnetyczna) jak też elektronicznych (płyty CD/DVD, strony WWW).
2. Uporządkowanie wyszukanych danych poprzez wykonanie tabeli, notatki, wykresu, diagramu, schematu, szkicu. Uczniowski dokument powinien być jak najczęściej tworzony za pomocą programów komputerowych.
3. Udzielenie ustnej lub pisemnej odpowiedzi na pytanie, na podstawie wyszukanych informacji. Istotne jest, by pytanie wymagało argumentowania, charakteryzowania, oceniania, uogólniania, podsumowywania, analizowania, syntezowania, tworzenia związków przyczynowo - skutkowych.
4. Możliwie częste wyszukiwanie informacji i wykonywanie zadań w trakcie pracy grupowej oraz pozalekcyjnej z wykorzystaniem metody projektu edukacyjnego.
5. Możliwie częste rozwiązywanie problemów historycznych przy wykorzystaniu różnorodnych źródeł wiedzy zamiast prostego opisywania przebiegu wydarzeń na podstawie tekstu z podręcznika.
5. Słowne opisywanie rzeczywistości przedstawionej symbolicznie – na mapie, wykresie, diagramie, schemacie, szkicu.
6. Wyszukiwanie cech charakterystycznych, wspólnych lub różnicujących poszczególnych obiektów, postaci, zjawisk w różnych opisach słownych, zbiorach fotografii i ilustracji lub fragmentach filmów.
7. Porównywanie informacji na temat poszczególnych postaci, wydarzeń lub zjawisk występujących w naukowych i nienaukowych (w tym artystycznych) źródłach wiedzy. Wyszukiwanie błędów i braków, np. występujących na prywatnych stronach WWW poświęconych różnym aspektom dziejów.
8. Uczestniczenie w tworzeniu zbiorów danych (np. z zakresu historii regionalnej) oraz w indeksowaniu istniejących zasobów wiedzy na określony temat. Szczególnie cenne mogłoby być angażowanie uczniów w realizację projektów edukacyjnych przybierających postać szkolnej gazetki, strony WWW lub prezentacji multimedialnej, a także zachęcanie do udziału w międzynarodowych projektach społeczności internetowej, takich jak Wikipedia – internetowa encyklopedia lub ODP DMOZ – katalog zasobów Internetu.
9. Uczestniczenie w tworzeniu szkolnego zasobu pomocy dydaktycznych, także elektronicznych, takich jak: fotografie zabytków i eksponatów muzealnych, teksty źródłowe, literackie i popularno - naukowe, fragmenty filmów fabularnych i dokumentalnych oraz wykonanych przez uczniów, nagrania dźwiękowe z wywiadami, zbiory map elektronicznych, foliogramy. Zbiorem zdigitalizowanych środków dydaktycznych mogłaby być szkolna strona WWW (jednakże pamiętać należy o zachowaniu praw autorskich).
Przy okazji warto wspomnieć, że wymienione działania, bazujące na różnorodnym operowaniu informacjami, a zwłaszcza ich wyszukiwaniu, kojarzeniu, przekształcaniu i porządkowaniu, zdecydowanie lepiej wspomagają proces zapamiętywania niż tradycyjne metody stosowane na lekcjach historii (wykład, opowiadanie, pogadanka, praca pod kierunkiem nauczyciela polegającą na czytaniu podręcznika i odpowiadaniu na pytania) bazujące na podawaniu uczniom syntetycznej wiedzy (Mel Levine, Umysł – krok po kroku. Warszawa 2006).
Niektóre z wymienionych działań wymagać mogą współpracy ze szkolnym informatykiem, udostępniania uczniom pracowni komputerowych w czasie wolnym od lekcji oraz przenoszenia części aktywności, zmierzającej w kierunku zdobywania kompetencji ogólnokształcących, do pracy domowej. Jednakże, wydaje się, że nauczyciel historii może je włączyć do arsenału swoich oddziaływań dydaktycznych bez względu na fakt korzystania z programu nauczania o charakterze liniowym lub koncentrycznym, a także bez względu na poziom kształcenia – oczywiście przy zastosowaniu stopniowania trudności. Integracja wokół umiejętności kluczowych wymaga bowiem przede wszystkim współpracy nauczycieli nastawionych nie na encyklopedyczny przekaz syntetycznej wiedzy, lecz na przygotowanie uczniów do życia poprzez wyposażenie ich w potrzebne kompetencje.

1. Semen | 20:00 29-07-2007

Sam jestem studentem historii, na dodatek jestem programistą od kilku lat, posiadam wg. wlasnej oceny, wyzsze umiejetnosci w zakresie technologii informacyjnej od moich kolegów ze studiów. Często korzystam z internetu wyszukując przydatne źródła czy wiadomosci potrzebne mi w toku studiów. Główny problem z którym się spotykam, to skromnosc zasobów udostępnionych w tym medium. Oczywiscie wieksze biblioteki starają sie publikowac swoje zbiory online, ale to jest jeszcze w powijakach. Bardzo brakuje mi udostepnionych prac doktorskich czy habilitacyjnych, nie mówiąc juz o mozliwosciach (niemozliwosciach) zakupienia co wazniejszych opracowan w formie ebooków. Rozumiem ze w kształceniu gimnazjalnym czy licealnym zasoby netowe sa wystarczajace, ale co dalej ? co z uczniami którzy chcą rozwijac i pogłębiac swoje zainteresowania za pomocą najpotęzniejszego medium ? odpowiedz jest dosc prosta, trzeba smigac do bibliotek, siedziec tam długie godziny, bo najczęsciej osoby spoza uczelni do której nalezy biblioteka nie mają prawa wyniesienia jakiejkolwiek ksiązki.



Na marginesie pochwale dr. Makowskiego ze ostro walczy o udostepnianie zbiorów BN na ebookach.

2. Zbigniew | 09:46 30-07-2007

W przypadku zasobów Internetu o charakterze naukowym jest pewien problem, związany z twórcami prac naukowych. Mianowicie zdecydowana większość naukowców (przynajmniej z mojej dziedziny) niechętna jest bezpłatnemu upublicznianiu swoich prac. Od roku próbuję stworzyć internetowa bazę wiedzy z dydaktyki historii, w której każdy zainteresowany mógłby bezpłatnie przeczytać artykuły i referaty napisane przez dydaktyków historii. Jednakże na kilkadziesiąt osób, którym zaproponowałem umieszczenie ich prac w Internecie jedynie cztery odpowiedziały pozytywnie. Tak wiec dopóki nie zmieni się nastawienie naukowców, dopóty studenci nie znajdą ich prac w Internecie.

3. Semen | 15:37 01-08-2007

Nigdy nie kwestionowalem tego ze historycy myślą przeszłościowo.

4. Maria | 15:30 08-09-2007

Gratuluję! :) Rewelacyjny artykuł! Internet, czyli najnowsze medium, fakt jest bardzo dobrym sposobem zobywania wiedzy, ale dla studenta chyba nie dość dobrym. Mimo wszystko Biblioteki miały i będą mieć przewagę nad internetem. To chyba nigdy się nie zmieni.

5. Krzysztof | 18:27 08-09-2007

Nie jest to moja dziedzina, ale jako student nie pałam wielką miłością do godzin spędzanych w bibliotekach, dlatego też popieram pana pomysły w stu procentach :]

6. Marcin | 13:50 09-01-2008

Myślę, że warte podkreślenia jest to, żeby uczniowie produkując pewne materiały w ramach działań w szkole udostępniali je na zewnątrz, np. w postaci artykułów w Wikipedii czy nawet własnych stron internetowych. Szkoda, kiedy czasem bardzo ciekawe opracowania marnują się zamknięte w szufladach, chociaż mogłyby uzupełnić wiedzowy potencjał Sieci.